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高中英语试卷讲评课中的问题与对策王俊
摘要：教师讲评试卷时普遍存在着在目标层面忽视解题技能和思维能力的培养，在内容层面忽视答题思路和方法的点拨，在教法层面忽视学生主动和有效的参与等问题。针对这些问题，笔者进行了多年研究和实践，建立了一套试卷讲评课的教学模式，以期提高高中英语试卷讲评课的质量。文章指出，讲评课教学要有理论方面的指导，即反思性学习理论、诱思探究学科教学论和发展性学业评价观，同时要遵循一些基本原则，如学生主体、能力拓展、精讲精练等，以达到预期的教学目标。
关键词：高中英语；试卷讲评课；教学理念；教学原则
一、引言试卷，是一种以测试学习进展或能力水平为目的、含有多项试题并按一定标准赋分、通常在规定时间内完成的书面练习形式。试卷讲评则是学生提高理解、掌握和运用知识等能力的重要手段，是教师改进教学方法、优化学法指导和进行查漏补缺的重要依据。高效的讲评有助于教学双方发现各自存在的问题，找到解决问题的办法（黄子成，2003）。遗憾的是，讲评课的重要性并没有得到所有教师的认可，少数教师甚至没有把讲评课当做正规的课，以致在讲评课教学中不关注教学目标、方法，课前的备课和课后的跟进也不到位。为了提高教师知情下的教学决策能力，规范教师的教学行为，使基本的教学目标可以预期，笔者从2006年开始组织部分教师对高中英语讲评课教学进行了研究，经过几年的理论学习和实际操作，初步建立了“评考——析题——答疑——矫正”这一课堂教学模式，并在多轮课例研究活动中对该教学模式及其相应的教学原则进行了验证和完善。目前，该教学模式已被县广大英语教师用于试卷讲评课教学当中。
在研究过程中笔者深深地感到，作为教师，要切实提高讲评课的效益，必须真正明确问题所在，并从理论和实践层面进一步探索讲评课的教学规律。

二、讲评课中存在的突出问题（一）目标层面
很多教师在讲评课的备课中将“解疑释难”界定为主要的教学目标，甚至看成是唯一

的目标。笔者认为，这种目标定位是不恰当的。试卷讲评课的目标不仅包括解决疑难知识，还应包括语言知识附带性学习和解题技能、思维能力、语言敏感性培养等方面，而对能力的培养从某种意义上来说比单纯的知识传授更重要。但在实际的讲评课教学中，对能力培养的重视程度远远不够，具体表现有：
1. 简单告知，忽略学生
以教师的视角将题目向学生重新解释一遍，但教师的视角很多情况下并不来源于自己离开答案、独立做题所获得的体验；教师往往缺乏对学生答题情况的全面了解和对错误原因的深入分析。
这样的讲评肯定不能切中要害。这样的课堂上，学生听得很轻松，但学到的只是单纯的知识点，分析问题和解决问题的能力没有得到提高，讲评课的能力目标难以实现。笔者认为，课堂教学中要设置问题悬念，使课堂有矛盾冲突。就讲评课来说，一定要通过“众错”引发“众疑”；通过“众疑”来集“思”广“研”（益）；通过“思”激活思维，通过“研”发现规律。只有这样，学生的理解才会深入、印象才会深刻。只是简单地告诉学生正确答案是什么、错误在哪里，并不能教会学生如何改错。
2. 先告知答案，再行讲评
先将答案直接告知学生，再循着答案进行讲评。
首先，这样的讲评方法大大降低了思维的含量，这就好比猜谜，揭晓了谜底，答案的依据往往变得十分简单。其次，学生预先知道了答案，就不会主动去研究题目的语境，探寻解题思路。最后，这样的讲评往往只围绕正确答案讲解，最终做错的学生也许知道了正确答案为什么是对的，但可能仍然不知道自己的答案错在什么地方，为什么错了。
事实上，在讲评课教学中，答案怎么得出永远比答案是什么更重要。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”从这段话中不难看出，孔子并不觉得一个老师一味地给学生灌输就能有好的教学效果，他主张适时适度地启发学生积极思考，而不是由老师代替学生去举一反三。孔子的话启示我们，在讲评课上不应轻易把答案告诉学生，也不要过多地替学生思考，更不要给学生灌输标准答案，而要引导学生感悟错题，体会解

法，因为在这样的过程中，知识的特点会更加突出，学生对它们也会由“不经意”变得“经意”起来，由“不敏感”变得“敏感”起来（严育洪，2008：144）。
3. 就题讲题，不作提升
对重点试题的分析只停留在单个知识点本身，止步于个别题目，就知识点讲知识点，就题目论题目，而不善于从具体题目中总结出一般性的规律。
要真正提高学生的解题能力，讲评时就应在目标上既致力于学生对知识的牢固掌握，又着眼于对学生解题思路的点拨；在具体做法上通过在“例如”基础上的“假如”，使学生对考点和题旨的理解更为深入，通过在“例题”基础上的“类题”，使学生对知识与技能的掌握更为全面。
（二）内容层面
谈到讲评课的内容，不少教师首先想到的一定是题目，尤其是题目所考查的知识。但除此之外，还有什么需要引起注意，回答不尽相同，这样就难免会产生下面的种种现象：
1. 不了解学生的答题情况，讲评缺乏针对性
部分教师不细致批阅试卷，不记录典型错误，以致对学生的答题情况心中无数；不统计错误率，不分析错误生成的原因，不有目的地访谈一些学生，以致对学生的出错原因知之甚少；不善于进行问题归因，不能透过现象找出本质，不能通过学生学的问题发现教师在教学上的问题，对错因的分析往往概念化、表面化、普适化，以致对自己在教学中所采取的策略造成障碍。
这些教师由于不知道学生错在何处、哪些学生错了、出错的原因是什么，不了解学生的认知起点、师生间思维的差异性，势必造成在讲评时目的不明确，或面面俱到，忽略重点，或过于关注知识的系统性，而忽视讲评的针对性。
2. 备课不深入，讲评缺乏深刻性
某些教师课前没有将题目认真做一遍，不认真研读语篇类试题，遇到疑难问题不耐心地查阅资料，时常带着不解走进课堂；备课时只在试卷上标注答案，偶尔标上几个词义或例句，完全没有目标、教法。
充分的备课是上好课的前提。就讲评课的备课来说，首要的是钻研试题。做题时，建议先不看答案，不查阅工具书。提倡简略写下难题的解题过程，包括思考方法和步骤等。讲评时甚至

可以将做题的过程体验直接告诉学生，如错了哪几道题，原因是什么。其次，备课时需要考虑哪些内容要重点讲评。通常学生常犯的、共性的语言体系性错误、有关答题技能和思路方法的错误和妨碍学生理解信息的地方都需重点讲评。最后，备课时还要考虑针对错因的纠错方式的设计。
3. 不简评考试的总体情况，讲评缺乏完整性
上课即开始讲评试题，而对试卷特点、学生的答题情况、突出问题一概不谈。
笔者认为，在讲评具体试题之前，先总体剖析试卷情况，然后分析学生答题中出现的共性问题，在此基础上提出今后学习过程中应该注意的问题，很有必要。这样学生就能全面而又准确地把握试卷的特点，了解自己的学习进展，发现存在的问题，明晰今后努力的方向。
（三）方式层面
讲评模式的选择决定了试卷评析的效果，而评析效果的好坏又影响学生对知识掌握和能力提高的程度。由于部分教师并没有把讲评课当做正规的课来看，所以就很少关心讲评课的教法，以致出现一些不良现象。
1. 教师讲，学生听，主体单一
整节课上基本都是教师在解析知识疑难，很少向学生提出问题，也不给学生质疑的机会和时间，学生完全陷入被动听讲，机械记录的状态；解题思路多由教师给出，偶尔的交流也是教师牵制下的“奉命行事”。在讲评课上，归纳点评是教学的主要方式，而只有给学生表现和应用的机会，教师才有点评的对象和经历。学生也会从参与中了解自己，了解他人，也让教师真正了解学情。
2. 逐题讲，按序评，没有重点
有些教师习惯从试卷的第一题开始讲解，题题不放过，一份试卷往往要花费三四个课时。如此面面俱到、平均用力，不仅不能突出重点，而且在错误率极低的题目上浪费了很多宝贵时间。正确的做法是根据学生所犯错误的类型和解题方法对题目进行归类讲评，同时根据错误率的高低决定讲评的详略。除了重点讲评好试题本身外，对题目中，尤其是篇章中的优美语句、灵活的用法等语言知识还可进行附带性学习。
3. 只讲题，不巩固，效果欠佳
讲评时只有试题分析，而无课上的巩固练习、课后的反思纠错、课内外的消化

；对于学生能否内化所学知识，是否掌握了所学的技能完全不予理会。
这种方式的讲评，效果势必大打折扣。我们知道，巩固是教学语言结构必须经历的一个环节，是显性知识上升到隐性知识的必要条件。这一环节在讲评课中也不可遗漏。巩固的最主要手段是紧接着讲评组织学生做变式巩固练习。就讲评课来说，巩固环节除了当节课上的形成性检测和一段时间后的矫正性纠错练习外，还应包含学生自身的总结、反思和课内外对试卷的消化等环节。

三、讲评课依据的教学理念（一）反思性学习理论
反思性学习是以学生为主体，以教学的具体内容为对象，以激发学生积极思考、主动创新和努力实践为手段，以理解、掌握和应用知识为目标的研究性探索活动。它具有主体性、探索性、灵活性、创新性和开放性等特征。反思性学习的出发点在于优化学生的学习方式，通过思考和探究等学习活动使学生学会学习，最终实现提高学习效率，提升思维意识，形成综合创新能力的目的。
反思性学习的内容涉及学习目标、学习内容、学习方法、思维习惯和自我评价等方面。就试卷讲评课来说，对学习方法和自我评价的反思最为关键，同时也是最薄弱的环节。如何帮助学生针对他们做错的题目和存在的问题有计划地改进学习策略，形成强烈的自我调控意识和较高的自我超越能力应该成为讲评课的重要目标之一。
反思性学习是第八轮基础教育课程改革所倡导的一种重要的学习方式，它充分反映了新一轮课程改革所倡导的“以学生为本，以学生的学为本，以学生的发展为本”的核心理念。面对该轮课程背景下的学生反思性学习，教师应采取切实行动来推进这一新的学习方式，如在讲评试卷时，教师可以通过解剖典型错题，追溯误区，引导学生反思出错的心理过程，分析错误生成的原因，即让学生在“误中悟”；可以通过变式训练，多角度地分析问题，帮助学生反思如何纠错、如何预防错误的再次发生（王俊，2011）。长期积累，学生的反思意识、反思技能和反思毅力就会得到增强。
（二）诱思探究学科教学论
在我国，全面、系统提出诱思探究学科教学论的是张熊飞（2003）。“诱思”是一种思想，它对教学职能的定位为“变教为诱，变学为思，以诱达思，育人育才”。“探究”是教学过程，是在教师的启发下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本内容，以学生周围的世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。运用探究性学习方式就是突出学生的学习，也就是真正地实现学生的主体地位。
诱思探究学科教学论认为，要强化体验，使体验像一根红线，环环相扣地穿插于教学过程的始终。要把培养思维能力作为体验的主攻方向，还要发挥形象思维的教学功能，使其和逻辑思维相辅相成，而且要特别发展创造思维能力。要恰如其分地使学生在“跳一跳摘到桃子”的过程中获得全面发展。这样，才能使学生的主体地位在教师的引导下得到最优化的实现（张熊飞，2003：351—352）。
在试卷讲评课中要真正体现诱思探究学科教学论的思想，需要注意以下三个问题：第一，坚持启发式教学。特别是在学生想知道又不知道，想说又说不出来的状态下，一定要通过难易适度的提问和及时有效的点拨，引导学生挑战自己的能力极限，从而发展思维能力；第二，力求以问题引领讲评活动，通过环环相扣、层层深入的问题激发学生的学习欲望，促进学生的深入学习；第三，提倡适当的“留白”。所谓留白，是指教师根据教学需要和学生的认知水平，不直接将有关概念、示例及总结中的关键性字词一次性的完全呈现给学生，而是在这些关键的地方留下空白，让学生去填空、完形，以便激发学生的探究欲望，启迪学生的思维，引导学生自主建构，帮助学生获得成功体验等。
（三）发展性学业评价观
发展性学业评价是斯克里芬于1967年提出来的（袁荣儿，2010）。“发展性评价”不是独立于诊断性评价、过程性评价和终结性评价之外的又一种评价方式。也就是说，它并不是具体意义或操作层面上的评价类型或方法，“发展性评价”更多地表示的是一种评价理念。它不仅关注学生的学业成绩，还重视发现和发展学生其他方面的潜能。
在英语讲评课教学中，则要求对学生的英语学习过程进行全面持续的评价——不仅评价学生对英语知识的掌握情况，还要根据学生的答题情况反观在日常学习过程中的表现，特别是情感、态度、学习策略等非智力因素；不仅采取以教师为主导的讲评方式，也要进行学生自我纠错、合作纠错的尝试；不仅关注课内的讲评效果，还要关心学生课后的消化程度。

四、讲评课应体现的教学原则（一）学生主体
试卷评析的实施者主要是教师，但是即使在教师评析试题时，也不能一味进行单向的信息传输。学生之所以在考试中暴露出知识错误和技能缺陷，并且可能在多次考试中重复出现一些教师已经多次指出的问题，与他们自己对知识和技能缺乏体验、建构和内化密切相关。张熊飞（2003：53-54）认为“学生在情意过程激励下的认知过程，就是已有的认知结构不断充实、完善（同化）和不断修补、重建（顺应）的过程，任何不经过独立的自我活动而获得的新认知结构都是不牢靠的。”因此，在讲评过程中教师必须确保学生充分参与学习活动，尽力将解题思路的形成过程交给学生，而不能使学生成为教师思路的简单认同者、附和者。要注意为学生创设恰当的问题情境，给予必要的思考时间，努力引导其探寻解题要领，归纳语言要点，建构知识体系，内化所学知识。
除了由教师主导评讲外，也可适当组织学生上台去讲评。学生自我纠错和合作纠错也是不错的选择。通过自我纠错使学生知其然，也知其所以然，进而加深对原题目的理解。通过合作纠错培养学生的合作精神，同时使改错一方无意间发现自己也可能存在的问题，避免自己犯同样的错误。
（二）能力拓展
试卷讲评的目标除了解决陈述性知识和程序性知识等方面存在的问题外，还应包含解题能力，特别是解题过程中思维能力的培养。具体可从以下三个方面入手：
第一，归纳总结，培养学生思维的深刻性。注意从个别的语言用法中概括出一般性的特征，以利于学生举一反三；注意从具体步骤中归纳出共性的方法，使学生对常规问题形成基本的解题思路和解题方法，做到“解一题，会一类”。
第二，变式拓展，培养学生思维的敏捷性。变式拓展是程序性知识学习的必要条件，只有通过变式练习，学生才能将陈述性知识内化到自己的认知结构中，并进一步形成解决实际问题的技能。变式练习的实质是把握知识的本质特征不变，而适当变化知识的非本质特征。变式的常见角度有：基本概念、知识的使用条件（即语境）、结论（如选择题的选项）、答题的思路方法以及题型等。
第三，分析对比，培养学生思维的严密性。在评讲重点试题时，可尽力启发学生思考以下五方面的问题：题目怎样做，为什么这么做，怎样想到这么做，还有什么题也可以用这种方法做，该题还可以怎么变，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。在讲评难题时，还可展示学生共性的、典型的错误，让学生自己分析、对比，教师可指导他们自查、自省、自纠。通过这样的环节，力求使学生明白：错在哪里？错为何因？如何纠正？
（三）精讲精练
“精讲精练”是包天仁针对流行多年的“精讲多练”口号提出的，是对后者的一种纠偏。从讲评课角度看，“精讲”有这样几层含义：在充分了解学情的基础上重点讲评那些错误率较高的题目；在讲评内容方面将重点放在思路方法的点拨上；讲解不能停留在现象，要揭示知识的一般性规律；教师的语言要精当，有利于学生明确感知方向，加快、加深对所评内容的理解；课上尽量采用研讨式教学，开展师生双边活动，引导学生进行归纳总结（蒋树业，2003）。要做到“精练”则要注意这样几点：试题内容精炼，题目数量适当，试卷效度可靠，训练方式规范。就讲评后的巩固练习和纠错练习来说，前者要紧扣错因，后者要在原题基础上进行变式练习。
（四）内容针对
试卷讲评不同于基础知识复习，前者一般需要侧重针对性，后者则应侧重系统性。所谓针对性，是指讲评的主要重点要放在那些错误率较高的试题上。要确保内容的针对性，首先必须在剖析病因的基础上对症下药；其次，对错误率极高的题要通过变式，深挖深究；再次，要重点讲评解题的思路、方法和规律，切忌就错论错，必要时还可对命题思路和学生的错误答题思路进行剖析；最后，对于非共性的问题可以在课内外进行个别指导，避免针对个别学生、个别问题的集体讲解。
（五）重点突出
凡是有代表性、典型性、迷惑性且错误率较高的题目，在学生做后一定要精讲。具体讲评时，决不可逐题按序进行，而应按知识错误类型、思路方法、命题方式为线索将同类试题合并在一起进行归类讲评，力求使学生领悟同类试题的共同特点。就整份试卷来说，对篇章类题要优先讲评，而不要将大量时间花在对单选题的“说文解字”上。
（六）评练结合
对于出错题目，并不是教师讲、学生听就能确保学生以后不再犯同样的错误。一个解题错误往往需要类似的几个强化校正题目才能从根本上得到改正（赵家琛、张成菊，2009）。因此，讲评过的重点内容必须根据错误特点编选题目以及时加以巩固。以单项填空题为例，错误分散的题目多与知识缺漏有关，这时就要围绕知识点选编巩固练习；错误集中的题目多与解题技能有关，对这类题目就要依照原题编制变式练习。
（七）练训一致
讲评试题时最好将平时向学生传授的听、说、读、写微技能和解题技巧与学生的答题情况结合起来，也就是说要理论联系实践，并通过实践检查学生对理论的掌握和运用情况。如讲评完形填空时可要求学生先说出初读全文时根据上下文意义填出的那些空格，对一些难度较大的题目，要让学生说出答题所依据的信息，同时检查他们在试卷上有没有做上相应的标记。
（八）及时纠错
纠错贵在及时，时间太久，印象不深刻，错误也会重犯，纠正起来就会更加费力，学生对错因探究、正解获得的渴望就会削减，讲评的效果就会有所降低。对随堂测试可以当堂纠正学生所犯的错误。稍正式一点的检测试题可以在批改后将共性的、常犯的错误收集、整理后在当天或隔日向全班纠正。阶段性的二次集中纠错间隔时间也不宜太长，最好在一个月内进行。
五、结语本文在充分分析讲评课教学中普遍存在的问题的基础上，探讨了教学中应该采取的基本对策，以及讲评课教学所必需的理论基础和遵循的教学原则，并提出讲评课的教学目标不仅是弥补知识缺漏和解决疑点难点，还包括培养思维能力和训练解题技能等方面，而要达成这样的目标，教师既要深入评析试题，也要充分发挥学生在试卷讲评中的主体作用，以便让学生在有效的参与中真正提升能力。
需要提及的是，文中论及的教学原则在一份试卷的讲评中并不一定都要遵循，需根据具体情况而定。文中提到的结构模式，虽然经过了若干验证，质性相对稳定，但随着形势的发展和人们对试卷讲评课教学的新认识，还需要与时俱进，进一步加以完善。

参考文献［1］ 黄子成. 中学英语教学建模［m］. 南宁：广西教育出版社，2003.
［2］ 蒋树业. 包天仁与四位一体教学法 ［m］. 北京：国际文化出版公司，2003.
［3］ 王俊. 错题学习中的问题与对策［j］. 中小学英语教学与研究，2011（9）.
［4］ 严育洪. 问诊课堂：教学望问切 ［m］. 北京：首都师范大学出版社，2008.
［5］ 袁荣儿. 对高职英语教学中形成性评价的思考与实践［j］. 教育探索，2010（3）.
［6］ 张熊飞. 诱思探究学科教学论［m］. 西安：陕西人民出版社，2003.
［7］ 赵家琛，张成菊. 学案教学设计［m］. 北京：中国轻工业出版社，2009.

本文为江苏省教育科学“十一五”规划课题“基于‘四位一体’教学法的高中英语课堂教学模式研究”的成果之一，课题号为：d/2006/02/004。
problems and solutions in english test paper-expounding in senior high schoolswang jun
abstract: there are always common problems in teachers’ expounding the test papers in class: neglecting the training of problem-solving skills and thinking ability in respect of the goal, neglecting the guidance of thoughts and methods in respect of the content, and neglecting the students’ active and effective participation in respect of the method. to solve these problems, the author did a research and established an effective teaching model based on three theories. when putting it into effect, english teachers must pay attention to some basic principles, such as student-centred, competence improvement etc. of course, they should choose suitable ones according to the situation.
key words: test paper analysis; teaching ideas; teaching principles

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2011年第10期）