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大陆与港澳台地区英语课程标准之语音标准对比及启示
蔡舒铭 何旭良
摘要：本文围绕大陆基础教育阶段学生英语语音薄弱的现象，试从课程标准的角度发现问题，通过比较大陆与港澳台地区课程标准中的语音标准，发现两者相同点在于：语音标准都包含音段音位与超音段音位，技能要求均多于知识要求。不同点在于：语音要求的分布与归类不同、语音要求的数量随学段高低变化不同、语音要求覆盖的知识面范围不同、在同一学段中，语音要求的难度高低不同。因此，笔者建议：着重培养低年级学生语音意识与兴趣，减轻后期学习负担；扩大语音标准知识范畴，提高语音标准要求；融语音于其他语言技能的学习，综合发展语言能力；留出语音学习的空间，在实际教学中切实落实课程标准。
关键词：英语；课程标准；音段特征；超音段特征
一、研究背景
语音作为语言的表现形式与重要载体，不仅是发展学生口语技能的基石与交流的基础，还能帮助学生将单词的音、形、义联系起来，使记单词事半功倍，提高学习效率。有研究表明，语音意识对阅读能力的提升具有重要作用（陶沙等，2007；潘颖 等，2019）。由此可见，语音在英语教学中的重要性不容小觑。
语音教学的效果受多种因素影响，如教师自身英语水平、教学方法等，本文试从课程标准的角度进行分析。课程标准作为宏观的教学指南，对教学具有重大的指引作用，毋庸置疑也影响着英语语音教学。大陆与港澳台三个地区同根同源，又因种种原因在教学理念与实践上有所差异，因此本文通过对比其英语课程标准的语音要求发现异同，在充分考虑大陆地区特点的前提下，汲取港澳台地区课程标准的优点，为大陆英语课程标准语音内容的进一步完善提出建议。
二、大陆与港澳台地区英语课程标准概况与术语定义
大陆基础教育阶段的英语课程标准包括《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称大陆《义务教育标准》）和《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称大陆《高中标准》），涵盖小学、初中、高中三个学段。大陆《义务教育标准》围绕语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面展开，《高中标准》围绕着语言能力、文化意识、思维品质、学习能力展开。与语音相关的标准分散在语言技能与语言知识版块中，技能上，义务教育阶段表现为说、读、听三个维度，高中阶段表现为理解性技能与表达性技能两个维度，总体可概括为输入与输出两类技能。知识版块对语音的要求相较于技能版块少很多，尤其是在义务教育阶段。
台湾地区课程标准选用《十二年国民基本教育课程纲要国民中小学暨普通型高级中等学校语文领域-英语文（107.04）》（以下简称台湾《标准》），该标准涵盖国民小学、国民中学、高级中等学校三个教育阶段，学习重点包括学习表现与学习内容两部分，对应大陆课标的语言技能、语言知识。台湾《标准》以学习表现为核心，包括听、说、读、写四项语言能力及其综合运用能力、学习兴趣与态度、学习方法与策略等九个类别；学习内容包括语言知识、沟通功能、文化与习俗和思考能力。对语音的标准主要分布在学习表现中的听、说、读三项语言能力，听说读写综合运用能力，以及学习内容里的语言知识内。台湾《标准》的一大特征是，从第二学习阶段起，每一阶段会在重复上一阶段的部分标准的基础上再增添新的标准，以此循序渐进。
澳门地区课程标准为《基本学力要求》检视表（以下简称澳门《要求》），该《要求》分为小、初、高三阶段，所选版本依次为2016/2017学年，2017/2018学年，2017/2018学年（均为最新版），且每阶段都分为以英语为第一语言的《要求》和以英语为第二语言的《要求》，贯彻的理念与目标均不同。英语在大陆是外语，因此，本文仅对比以英语为第二语言的澳门《要求》。该《要求》内容较少，旨在从英语技能、学习能力与文化思想等方面培养学生，学习范畴为听、说、读、写四项技能，语音标准分布在听、说、读（朗读）三项中。
香港英语课程标准选取《英国语文教育课程指引（小一至中六）（2017）》（以下简称香港《指引》），该《指引》分为交际、知识、经验三条线，涵盖语言项目与交际功能，学科知识与技能、通用技能、积极价值观与态度等。语音标准主要分布在听、说、读（朗读）三项技能中，可以概括为辨别读音、重音和语调，听清楚明确和隐含的意思，清晰连贯地表达信息、观点和感受，了解书面英语的基本习惯，具体的标准会在这几项总要求下进行细化。
这四个地区除澳门外都在小、初、高三学段内细分了不同的目标等级/学习阶段/阶段，各目标等级/学习阶段/阶段跨越的年级不一。需要说明的是，澳门、香港地区从小学一年级起学习英语，而大陆与台湾地区均从小学三年级起，在对比时会考虑该因素。大陆九级目标体系中小学毕业要求为二级，初中毕业为五级，高中毕业为七级；香港阶段中一至三年级为第一阶段，四至六年级为第二阶段，七至九年级为第三阶段，十至十二年级为第四阶段；台湾学习阶段中小学共有三个学习阶段，每两年级为一个学习阶段，初中为第四学
习阶段，高中为第五学习阶段。
课程标准都涉及音段音位与超音段音位，为语音学术语。音段音位为音素成分所构成的音位，具有区别语义的功能，包括语言的元音和辅音；超音段的概念由美国结构主义者提出，它与某一音段相关，但作用范围大于单个音段，语音实现方式不局限于固定音段，超音段音位包括音高、重音、语调和节奏等超音段特征（梅德明，2017）。
三、大陆与港澳台地区英语课程标准语音内容比较
正如前文所言，大陆地区的英语语音教学成果不尽如人意，而导致该现状的因素多种多样，本文仅聚焦课程标准这一方面。接下来将详细对比大陆与港澳台地区英语课程标准中的语音规定，从课程文件的角度探寻异同，获得启示。
（一）语音内容相同之处
四者的相同之处主要体现在：
首先，语音的技能标准均多于知识标准。大陆《义务教育标准》和《高中标准》中的语音技能标准共有28条，知识标准有16条，除高中阶段以外，其余学段的技能标准均远多于知识标准，总量也是如此；台湾《标准》中语音的技能标准为20条，知识标准为10条（已去除重复部分），各学段的技能标准均多于知识标准；澳门《要求》和香港《指引》中语音标准更是只涉及技能。语言作为一种交流的工具，学习语音的最终目的还是为口语交流服务。语音知识作为理论基础可以帮助学习者了解语音，为正确发音作指导，而充分的技能训练要求才能让学习者真正运用语音，在练习和实际交流中提高口语水平，因此语音学习中的技能重于知识毋庸置疑。
其次，四者对语音的要求都包含了音段音位与超音段音位。超音段音位在实际的语音教学中通常是被忽略的一块，尤其是语调和节奏，但它们又直接影响着信息意义的表达，有利于丰富话语内涵、表达微妙情感（许鲁之，2004；秦小怡，2007）。课程标准对超音段音位的重视可以自上而下影响实际教学，提高学生口语交流的自然度。大陆自小学阶段起，英语课程标准就要求了解超音段音位，并随着学段升高过渡为在各项语音活动中注意重音、语调、节奏，再到灵活借助语调和重音等超音
段音位表达和突出意义（中华人民共和国教育部，2011）。大陆以外的其他三地的课程标准对此也都有涉及，从小学贯穿到高中，均体现了对超音段音位学习的重视。详见图3.2.2。
（二）内容标准不同之处
四者间的不同之处主要可归纳为四点：一是语音要求在课程标准中的分布与归类不同；二是港、澳、台地区课程标准中语音要求的数量随着学段升高而减少，而大陆在初中阶段的语音要求最多；三是港、澳、台三地课程标准对语音的要求更细，范围更广；四是在同一学段中，港、澳、台三地课程标准对语音的要求高于大陆两项课标。可从图3.2.1和图3.2.2大致一览。
首先，语音要求在四者中的分布与归类不同。大陆《义务教育标准》与《高中标准》的语音要求集中在两个部分：语言能力知识中的语音部分和语言能力技能的说唱、听、说、读部分，前者对语音要求的描述是独立的，后者将其融合在口语和听力技能中。与此类似的是台湾《标准》中的学习内容和学习表现，也分别涉及了对语音知识和语音技能的要求，而澳门《要求》与香港《指引》并未做此分类，均将语音包含在听、说、读三项技能中，香港《指引》分得更加详细，将每项技能都概括为几大类，在此之下再进一步列出详细要求，条理非常清晰。这些差异归根结底是由于四类课程标准的设计思路不同，在将英语作为外语且幅员辽阔、人口众多的大陆，将语音分为语音知识和语音技能进行教学更有利于不同地区不同水平的学生运用知识去指导技能。而香港地区由于历史问题，英语普及率高于大陆，在语音学习上无疑更注重技能的运用。两者在这点上虽有不同，但没有优劣之分，目前大陆的课程标准无疑需要保留语音知识要求，它不仅是发展口语技能的基础，也是语言综合运用能力的重要组成部分。
其次，除大陆以外，其他三个地区课程标准中语音要求的数量都随着学段升高而减少，而大陆的两项课程标准中的语音要求均集中在初、高中阶段。经统计，港澳台三个地区小学阶段的语音标准数量分别为23、14和18，初中阶段为2、9和6，高中阶段为0、4、5，虽然减少的幅度不一，但都随着学段的升高而下降。根据Flege的语言交互作用理论，母语经验会影响第二语言语音的学习，母语发展越成熟稳定，越容易同化外语语音，尤其是在一些相似的发音上（Flege，1995）。另外也有不少研究结果显示，年龄因素会影响第二语言语音的学习速度和效果（梅磊磊 等，2008），较早开始学习英语的学生在语音产出上强于较晚学习的学生，年龄对语音学习具有显著性效应（林韶蓉，2009；林韶蓉，2011）。因此，语音学习越早，发音接近本族语者的可能性越高。语音作为语言教学的基础需要从小学开始教授，为后期的学习打下基础。而在这点上，大陆《义务教育标准》中小学阶段的语音要求数量在三个学段中处于最末，集中的语音学习放在了初中。大陆高中的选择性必修与选修部分仍有语音内容，且有相对大量的知识要求，数量远多于小学阶段与初中阶段。这或对学生的语音学习产生影响，推后语音学习的时间可能徒增学生的课业负担，而将部分语音内容放入非必修中也体现出大陆《高中课标》对语音的要求不高，需加强重视。
再次，四项课程标准对语音要求涵盖的知识面范围与内容不同。结合知识与技能两部分的要求来看，大陆《义务教育标准》小学阶段提出对发音准确度、拼读规律以及语调的要求，并对重音、重读以及连读、节奏等语音现象作了解要求。而澳门《要求》小学学段的语音内容除以上几项外还包括将音节拆分为音素，辨识元音、辅音。台湾《标准》中也要求辨识音节，听辨字母的元音、辅音（台湾《标准》称为子音与母音），了解音韵。香港《指引》涉及的内容更多：识别基本的辅音与元音，辨别开头与结尾音，识别辅音混合音，区别单词中不同的中元音，将单词拆分为音节等。大陆《义务教育标准》的初中阶段的标准囊括语音语调、重音、语气、发音规则、音标这几方面，台湾《标准》与之类似，香港《指引》只涉及语调与音域，而澳门《要求》还多出辨识音素的要求。到了高中阶段，大陆《高中标准》2017版已不再用六、七、八、九等级区分，而分为必修课程、选择性必修课程与选修课程（必修课程完成即达到高中毕业要求），涉及到语调、重音、节奏、音标知识、韵律、地域变体等方面，其中必修必考的部分只有前四项，台湾《标准》与澳门《要求》均有提及，且囊括了大陆非必修必考的内容，香港《指引》的高中部分则已经没有针对语音的要求，详见图3.2.1与图3.2.2。
总体而言，大陆两项课标在语音要求的内容上少于其他三个地区，尤其是香港，而内容的薄弱之处主要在音段音位上，浅而笼统，没有深入到最小的语音单位音素，也没有对发音做出如拆分音节、连音等技能要求。即便有研究认为当下的英语教学相较于超音段音位的学习过于重视音段音位（贾宏春，2011），但并不代表大陆学生的发音已经足够准确，中式英语比比皆是，且有研究证明，发音对听者判断语音的离变程度有显著性影响（李景娜，王遥，2019）。因此，当下的语音教学仍然不能忽视发音，大陆地区课程标准的语音要求所涵盖的范围可向其他地区借鉴，进一步扩大。
最后，同一学段中港、澳、台地区课程标准对语音能力的要求高于大陆的两项课标，尤其在小学阶段。譬如大陆《义务教育标准》二级对重音的要求是“了解单词有重音，句子有重读”（中华人民共和国教育部，2011：18），仅仅是告诉学生存在重音与重读这两个概念，而澳门《要求》是“辨识字词中的重音节”（澳门教育暨青年局，2016：163），台湾《标准》是“辨识重音”（台湾教育事务主管部门，2018：10），香港《指引》是“识别话语中的重音”“识别单词中的重音”“使用适当的语调和重音”等（The Curriculum Development Council，2017：A37，A39），不难看出后三者对重音的要求明显高于前者，在其他方面也是如此。虽然香港和澳门地区从小学一年级就开始学习英语，小学阶段的要求自然而然更高，但同样从三年级开始学英语的台湾地区也对语音提出了比大陆更高的要求，香港《指引》一至三年级的语音要求甚至高于大陆整个小学阶段的语音要求。在这点上，大陆课程标准可以参考港澳台地区的课程标准，适当提高对学生的语音要求，尤其是小学阶段，小学生已经接触并学习了较多常用单词和句子，相应的语音教学也应跟上。
四、大陆与港澳台地区英语课程标准语音要求对比启示
综上，各地区的课程标准不可能完全一致，由于种种历史社会因素，与大陆地区相比，港澳台地区课程标准中的语音要求既有相同之处，也出现了明显差异，有可供借鉴汲取之处，也有不适合大陆实际情况的地方。本文根据二语习得和语音习得相关理论， 如Odin的母语迁移理论（Odin，1989）、Flege的语言交互作用理论（Flege，1995）和二语习得关键期假说（Scovel，2000）分析这些差异，为大陆的英语课标中的语音标准的修改和制定提出建议，以期改善大陆英语语音教学现状，提高学生的英语的语音能力，具体如下：
首先，在“双减”的背景下，着重培养低年级学生的语音意识与兴趣，减轻后期的学习负担。根据年龄与语言交互作用的关系，随着年龄增长，母语对第二语言的影响同样会加深，从而干扰二语习得。因此，相较于小学生，初、高中生在语音学习中更易受到母语的影响，同化母语与英语的发音，也需要花费更多精力去发展语音能力。在四个地区的比较中，只有大陆小学阶段的语音标准在所有学段中最少，大量集中在了初、高中阶段，甚至是高中的选择性必修与选修中。这也许是考虑到低年级学生无法理解和掌握较难的语音知识和技能，但从英语学习的需要与规律出发，盲目减少一切有关语音的内容不一定能够达到减负的效果，反而可能加重学生初、高中的学业压力。低年级学生正处于对新鲜事物好奇的时期，在此阶段增设时间短、内容新颖有趣、符合低年级学生心理认知水平的语音趣味课，可以大大增强其语音学习的兴趣和自信心，潜移默化地提高学生的语感与语音意识，作为后期正式学习语音的过渡，减轻中学阶段的学习负担。
其次，扩大语音标准知识范畴，提高语音标准要求。根据二语习得的关键期假说的相关理论，二语习得在年龄上有制约，尤其体现在语音习得上，一般而言，12岁以下的学生在语言上的可塑性强于进入青春期后，掌握更细节化的语音知识和技巧并非难事，甚至有接近本族语发音的可能，只要条件充足教法得当，抓住这一时机无疑对学生后期的语音能力发展有益。相较于其他三个地区，大陆的两项课程标准对音素、发音技巧、拼读等的要求明显更少更低。在学习过程中，对音节进行拆分解析与学习音素能帮助学生更清晰地了解语音的组成，提高学生自主发音的能力，而一些如爆破、连音的发音技巧则可以完善学生的发音，使之更自然流畅。同时，同一学段中大陆的标准要求始终低于其他地区的标准，尤其是小学阶段。小学仅“了解单词有重音，句子有重读”还不够，可以提高到“能够表达、听辨简单句中的重音及语调”“能够辨认、发出多音节单词的重音”的程度。此外，也可将高中阶段除韵律、口音以外的知识要求放入初中阶段，将选择性必修中有关运用语调、节奏来提高表达自然性与流畅性的要求放入必修中，提高对语音的重视度，使学生在实际英语口语交流中受益。
再次，融语音于其他语言技能的学习，综合发展语言能力。从四个地区语音标准的分布不难看出，语音并非一项孤立的技能与知识，而与口语、听、朗读息息相关，不可割裂。一方面，语音学习本身相对比较枯燥，与活动性较强的口语与听力学习结合后更易被学生接受，从而多途径、多方法地提高学生语音水平。另一方面，学生只需掌握简单的音标知识，学会分割音节，就能在背单词时事半功倍，提高记忆效率；口语交流中，更准确的发音与更自然的语调、重音、节奏可以让学生减少口语焦虑，提升自信心，敢于并乐于用英语交流；在听力理解上，自身语音知识的储备能帮助辨识相似的单词发音、连音，理解说话人用不同语调与重音所表达的内在含义。韵律与节奏还能让学生学会欣赏英文歌谣、诗歌，寓教于乐的同时提高学生的文化素养。如此，综合发展语言能力不仅能加强各项能力的内在联系，形成良好闭环，也能提高学习效率，减轻学生的学业负担。
最后，留出语音学习的空间，在教学中切实落实语音标准。语音标准需要在实践中发挥作用，根据迁移理论，缺少学习与训练易造成学生受母语负迁移影响严重，学生本身不重视语音，且没有充足的时间和条件模仿发音、厘清英语与母语的区别，必然导致母语语音意识强过英语语音意识，从而混淆两者相似的部分，产生负迁移。由于中、高考英语科目中口语不算入总分，因此英语教学本身就不重视口语，许多学生能完成一张高难度的英语试卷却难以达到相匹配的口语水平，遑论发音准确、语调恰当。所以，无论是从考试导向还是课程安排上入手，都需要留出必要的语音学习的空间，重视语音在口语乃至整个英语学习中的地位，这样才能保证在实际教学中落实语音标准。并且，对语音标准的重视与细化提高也可以反向推动实际教学对语音的重视，最终形成一个良好的循环。
五、结语
目前，大陆基础教育阶段的英语语音教学仍然薄弱，造成这一现状的原因有许多，本文仅从课程标准的角度探索问题，经过对比分析，大陆与港澳台地区英语课程标准中的语音要求有相同也有不同之处，不同不代表优劣，而是按需汲取借鉴。在充分考虑本土情况与最新的教育政策后，笔者认为大陆英语课程标准的语音要求可基于现有的基础，于关键期之前，在数量、难度、覆盖范围上适当提高扩大，从课程纲领性文件层面为实际的英语语音教学提供指导。
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Comparison of Phonetic Standards between China Mainland and Hong Kong, Macao and Taiwan
Cai Shuming He Xuliang
Abstract: This paper tries to find solutions to the teaching and learning problems in English pronunciation in China Mainland by the comparing the curricular standards with those in Macao, Hong Kong and Taiwan. The curricular standards in these areas include segmental phonemes and suprasegmental phonemes. There are more specifications of phonetic skills than phonetic knowledge. Their differences in the curricular standards lie in the distribution and classification of phonetic specifications, the scope of phonetic knowledge and skills, the difficulty for the same academic period, and the number of the phonetic specifications for different academic periods. Based upon the similarities and differences, the authors make suggestions for the improvement of the phonetic standards in the English curriculum in China Mainland: to cultivate the phonological awareness and interest of young learners to reduce their burden of further learning, to extend the scope of phonetic specification and raise the standards of phonetic learning, to integrate the ability of English pronunciation into other linguistic skills, thus to develop comprehensive linguistic skills, and to attach importance to the learning of English pronunciation and implement standards in teaching.
Key words: English; curricular standard; segmental phonemes; suprasegmental phonemes
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2022年第11期）
